Waldorfschule und Gesundheit

Waldorfschule und Gesundheit

Tomas Zdrazil

Zusammenfassung

Die Zusammenhänge zwischen der gesundheitlichen Situation der Kinder und Jugendlichen und der Schule werden aktuell häufig untersucht und diskutiert. Ausgehend von mehreren empirischen Studien zum Gesundheitszustand der Waldorfschüler stellt sich die Frage nach dem Stellenwert der Gesundheit im waldorfpädagogischen Ansatz. Die Untersuchung der anthroposophischen Menschenkunde als einer begrifflichen Grundlage der Waldorfpädagogik zeigt ihren gesundheitsimmanenten und -affinen Charakter. Ihre ausgeprägte Ganzheitlichkeit wie auch die rhythmisch und langfristig biographisch wirksamen Aspekte von schulischen Erfahrungen und Erlebnissen scheinen bei Pädagogen eine besondere Sensibilität für die gesundheitlich schützenden, vitalisierenden und harmonisierenden Faktoren des Schullebens zu veranlagen.

1. Einleitung

Mit der modernen Schule als einer staatlichen Institution mit wichtigen politisch- gesellschaftlichen Funktionen (Berechtigungserteilung, Allokation, Selektion) werden psychosoziale Belastungsfaktoren für Kinder und Jugendlichen verbunden, die negative gesundheitliche Auswirkungen haben. Vieles davon ist in den Begriffen schulischer Leistungsdruck und elterlicher Erwartungsdruck enthalten. Das damit angedeutete Konfliktpotenzial, das die schulischen Belastungen hervorbringt, führt dazu, dass alles unter der Kategorie "Schulstress" diagnostiziert wird (Seiffke-Krenke 2008). Für den Münchener Psychologen und Psychotherapeut Kurt Singer "gehört die Schule zu den am meisten belastenden Problemen vieler Kinder und Jugendlichen. Es gibt zahlreiche Belege dafür, dass verletzende Merkmale des Unterrichts krank machen" (Singer 2000). Er ist nur einer von vielen, die von außen oder von innen in diesem Sinne kritisch auf die Schule blicken (Czerny 2010; Krautz 2007; Rittelmeyer 2007; Spitzer 2010). Nach dem Kinder- und Jugendgesundheitssurvey des Robert-Koch-Instituts leidet jedes zehnte Kind an Ängsten und jedes zwanzigste an depressiven Verstimmungen (Dettmer et al. 2011, 116). In der neuesten Kinder-Stress-Studie "Burn-Out im Kinderzimmer" der Bepanthen-Kinderförderung und der Universität Bielefeld vom Juni 2015 wird festgestellt, dass jedes sechste Kind (18%) und2jeder fünfte Jugendliche (19%) in Deutschland unter deutlich hohem Stress leidet bis hin zu klassischen Burnout-Systematiken (Einschlafschwierigkeiten, Kopf- und Bauchschmerzen sowie Müdigkeit). Die übrigen 82% der Kinder zeigen in einer weniger ausgeprägten Form ebenfalls Stress-Symptome, oft als somatoforme bzw. psychosomatische Belastungen (Angespanntsein, Unwohlsein, Schwindelgefühle, Nervosität etc.; Ziegler & Gropp 2015). Auch bei aller Vorsicht mit den Interpretationen zeichnet sich im Zusammenhang mit Schule durch die psychosomatischen Beschwerden der Kinder und den Jugendlichen in den letzten beiden Jahrzehnten ein Bild ab, das ernst zu nehmen ist (Schulte-Markwort 2015). Es gilt die pädagogischen Ansätze und Modelle oder auch die Aspekte der Schule zu identifizieren, die die gesunde Entwicklung und das Wohlbefinden der Schüler fördern. Die Waldorfschule scheint ein solcher Ansatz zu sein.

2. Empirische Studien zum Gesundheitszustand der Waldorfschüler

Vor diesem Hintergrund werden die empirischen Studien interessant, die sich mit dem Gesundheitszustand der Waldorfschüler*innen befassen. Sei es die größere Zahngesundheit (Sachse 1986), die geringere Häufigkeit von psychosomatischen Beschwerden (Stress- Symptome), der niedrigere Konsum von Medikamenten (Zdražil 2000), die geringere Häufigkeit von Asthma (Wickens 1999), von Allergien (Alm et al. 1999; Alfven 2006; Flöistrup et al. 2006) und von Krebs bei Waldorfschüler*innen (Albonico et al. 1998), sei es der gesündere Lebensstil der Waldorf-Familien (Marti & Heusser 2009), sei es der spätere Gesundheitszustand der Waldorfschul-Absolvent*innen (Büssing et al. 2007; Fischer et al. 2013; Zentrum der Gesundheit 2017) – zusammenfassend weisen alle Studien auf einen positiven Zusammenhang zwischen Waldorfpädagogik und Gesundheit hin.

3. Der gesundheitsaffine Charakter der anthroposophischen Menschenkunde

Diese Befunde regen geradezu an, die anthroposophische Anthropologie unter dem Gesichtspunkt der Gesundheitsaspekte bzw. Gesundheitsförderung zu betrachten. Dabei sind zwei prinzipielle Dinge festzuhalten. Das eine ist, dass Rudolf Steiners Darstellungen des Menschen immer die somatischen (biologischen, physiologischen) Aspekte mit den psychosozialen (seelischen und geistigen) Aspekten des menschlichen Organismus zusammen behandeln. Das gilt auch für die Entwicklung des Kindes und des Jugendlichen. Seine Menschenkunde enthält also einen ganzheitlichen psychosomatischen Ansatz.

In den modernen gesundheitswissenschaftlichen Ansätzen steht die Wechselwirkung zwischen der Abwehrfähigkeit des Organismus und den verschiedenen Umwelteinflüssen im Vordergrund (Stock & Sachser 2006). Zu den revolutionierenden Ergebnissen der Forschung gehört die sich immer deutlicher herausstellende enge Wechselwirkung des Immunsystems mit dem Nerven- und dem Hormonsystem des Menschen. Damit wurde die starke Abhängigkeit der gesundheitsrelevanten physiologischen Regulationssysteme von inneren psychischen Prozessen und Zuständen sowie von äußeren psychosozialen Faktoren herausgestellt. Neben den gesundheitlichen Risikofaktoren treten experimentelle Hinweise auf die physiologischen Wirkungen schützender Faktoren hervor, die die Widerstandsfähigkeit des menschlichen Organismus steigern (Schedlowski & Tewes 1996).

Zum anderen beschreibt Steiner die Aufgabe der Pädagogik immer im Hinblick auf die Stärkung der Gesundheit als heilend – man würde heute sagen als gesundheitsfördernd oder salutogenetisch (Zdrazil 2000; Hueck 2014): "Man kann eigentlich keine rationelle Pädagogik begründen ohne diese Grundlage über den gesunden und kranken Menschen" (Steiner 1989, 125).

Das verleiht der anthroposophischen Menschenkunde einen durch und durch gesundheitsrelevanten Grundduktus. Gestützt wird dies durch die Tatsache, dass sich aus der Anthroposophie, die in ihrem Kern in der anthroposophischen Anthropologie besteht, neben der Waldorfpädagogik sozusagen "geschwisterliche" Praxisfelder erfolgreich entwickelt haben, wie z. B. die anthroposophische Medizin mit diversen Therapien (bspw. Heileurythmie) und der Pharmazie, die biologisch-dynamische Landwirtschaft mit einer Veterinärmedizin und einem umweltgesundenden Ansatz, eine anthroposophische Ernährungslehre und eine Heilpädagogik. Bereits dieser Tatbestand unterstreicht das gesundheitsimmanente und -fördernde Anliegen der Anthroposophie. Steiner betrachtete es als die Aufgabe der Anthroposophie und somit auch der Waldorfpädagogik, dass sie insgesamt und prinzipiell "auf das Gesundsein des Menschen wirken" soll (Steiner 1983, 42). Steiners pädagogischer Grundsatz in der Waldorfpädagogik lautet daher, man solle "immer mehr und mehr aus dem Erziehungsprozess einen Heilungsprozess zu machen [...] gegen dasjenige, was in der Umgebung krank macht" (Steiner 1990, 138). Darin spricht sich die Bemühung aus, die gesundheitsriskanten Faktoren zu minimieren und die gesundheitlich protektiven (schützenden) Faktoren im Schulleben im Sinne der Gesundheitsförderung und Salutogenese zu maximieren.

Der menschliche Organismus wird hier als eine gegliederte bio-psycho-mentale Ganzheit und Einheit verstanden, in der alle Ebenen in einer engen wechselseitigen kreiskausalen Beziehung stehen. Die Gesundheit betrachtet Steiner als ein gleichgewichtiges, harmonisches Zusammenwirken innerhalb des menschlichen Organismus wie auch zwischen dem Organismus und seiner Umwelt. Gesundheit wäre dann die Fähigkeit des Organismus, die diversen und zum Teil auch gegensätzlichen Elemente in den menschlichen Organismus zu integrieren.

4. Die gesundheitsrelevanten Kategorien des Lebensleibes und des rhythmischen Systems

Zentrale Bestandteile der anthroposophischen Menschenkunde sind dabei der "Lebens- oder Bilde-Kräfte-Leib" und das "rhythmische System"; beide Kategorien beschreiben unmittelbar wichtige gesundheitsrelevante Aspekte, weil sie präzise die vermittelnde und harmonisierende Funktion zwischen den psychischen Prozessen und den leiblichen Vorgängen im Organismus bewirken (Steiner 1986, 57ff; 1979, 65ff).

Das rhythmische System reguliert und koordiniert physiologisch die Aufbau- und Abbauprozesse des Gesamtorganismus und stellt deshalb ein Organ der Zeitgestaltung sowohl für die Physiologie als auch für die psychischen Funktionen dar. Steiner war mit seinen Darstellungen zum "rhythmischen System" und zur funktionalen Zeitkoordination des Organismus seiner Zeit weit voraus (Steiner 1989). In Deutschland hat besonders Gunther Hildebrandt seine bahnbrechenden chronomedizinischen und balneologischen Forschungen auf jenen Rudolf Steiners aufgebaut (Hildebrandt et al. 1998). Aus dieser Chronobiologie ergibt sich: Rhythmus ist lebendig gestaltete Ordnung in der Zeit und deshalb kennzeichnend für alle gesunden Funktionsabläufe. Gesundheit ist an eine intakte rhythmische Ordnung der Lebensfunktionen gebunden. Störungen dieser Ordnung bei Krankheiten sind vielfältig nachgewiesen.

Eingeschlossen in diese Betrachtung ist auch der Aspekt von biographisch wirksamen Zusammenhängen zwischen den psychischen Erlebnissen in der Kindheit und im Jugendalter (Schulzeit) und leiblich-gesundheitlichen Effekten dieser Erlebnisse im späteren Erwachsenenalter (Rittersbacher 1975). Steiner beleuchtet die ur-gesundenden Kräfte des Geistigen im inneren (seelischen) Leben des Menschen (Heusser 2006) und gibt vielfältige praktische Anregungen und Übungen zur hygienischen Gestaltung des Seelenlebens und des Lebensstils. Er baut seine Anschauung vom Menschen auf der Trias von Leib, Seele und Geist auf (Steiner 1990). Die Methode der Darstellung ist weitgehend phänomenologisch. Die Einbeziehung eines introspektiven Ansatzes erweitert die Phänomenologie in den Bereich seelisch-geistigen Prozesse Diese ergibt eine weitergehende feinere Gliederung jener drei Glieder seines Wesens (auch Wesensglieder genannt; Götte 2018). Die wesentlichsten Glieder sind die drei Aspekte der menschlichen Leiblichkeit, physischer Leib, Ätherleib und Astralleib wie auch der Mittelpunkt des inneren menschlichen Wesens, das Ich. Steiners Werk verzeichnet diverse Belege dafür, dass die Erkenntnis der Wesensglieder ein Hilfsmittel für Stressbewältigung und einen hygiogenetisch und salutogenetisch ausgerichteten Umgang mit sich selbst sein kann (Steiner 2000; 2015; Husemann 2004; Meyer 2008).

Die eigentliche pädagogische Aufgabe wird also in der Waldorfpädagogik salutogenetisch formuliert; denn es geht darum, den inneren Teil des Menschen mit dem äußeren leiblichen Organismus in Einklang zu bringen (Steiner 1992, 23f.). Jede biographische Phase der Kindheit und des Jugendalters hat dabei, entsprechend den allgemeinen Entwicklungsgesetzmäßigkeiten, einen etwas anderen Akzent als andere individuelle Voraussetzungen. Danach werden die salutogenetischen Aufgaben der Pädagogik jeweils modifiziert.

Steiner geht speziell auf die unterschiedliche Akzentuierung des Wachstums in der vorschulischen Zeit und in der Schulzeit ein und ruft den Pädagogen dazu auf, in seiner pädagogischen Arbeit immer "ein Kamerad der Naturentwicklung" des Kindes zu werden (Steiner 1992, 168). Im Zusammenhang mit der Gesundheit kommen von ihm unzählige Beobachtungshinweise, wie Lehrer*innen auf somatische Signale achten sollen (Steiner 1993, 44; 1978, 95; 1979, 134). Für jede Pädagogin und jeden Pädagogen impliziert diese Betrachtungsweise vor allem den Willensimpuls, auf die Gesundheit des Schülers zu achten (Glöckler 1993; Seydel 2009; Selg 2005). Außerdem schließt sie die latente Frage ein, welche Wirkungen zugleich psychisch und physiologisch mit einem Unterricht verbunden sein könnten. Mit zunehmender Intensität behandelte Steiner im Blick auf den Verlauf der damaligen Schulentwicklung die methodisch-didaktischen Aspekte der Unterrichtsfächer im Zusammenhang mit ihren psycho-physiologischen Wirkungen (Steiner 2006). Man kann annehmen, dass diese Begrifflichkeit den Pädagogen dazu anregen sollte, die Wirkungen des eigenen Unterrichtes an der psycho-physiologischen Verfassung des Schülers abzulesen wie auch intuitiv die Interaktion mit den Schüler*innen so zu gestalten, dass sie keine einseitige psychosoziale oder auch physiologische Belastung zur Folge hat, sondern es durchgehend die schützenden, vitalisierenden, harmonisierenden Funktionen und Faktoren fördert.

Ausblick

Die Kategorien der Gesundheit, der gesunden Entwicklung und des Wohlbefindens der Schüler werden zunehmend bedeutsam längst nicht nur unter den Medizinern, auch nicht nur unter den Bildungswissenschaftlern, sondern vor allem auch im Bewusstsein der pädagogisch interessierten Öffentlichkeit und der Elternschaft. Die Perspektive der Salutogenese, der Gesundheitsförderung und der begrifflichen Instrumente und Mittel der Gesundheitswissenschaft ermöglicht einen solchen Zugang zur Waldorfpädagogik, der ihre Ziele wie auch die mit manchen Vorurteilen oder mindestens mit terminologischen Schwierigkeiten behaftete anthroposophische Anthropologie besser verständlich machen kann. Zu den gesundheitlichen Fragen, die aktuell auch unter Waldorfpädagogen als Herausforderung empfunden werden, sind die (überwiegend psychischen) Folgen des übermäßigen Medienkonsums unter den Schülern wie auch die beruflichen gesundheitlichen Belastungen im Waldorflehrerberuf und die Hygiene des Waldorflehrerberufs. So bleibt die Bemühung um die Gesundheit oder die Gesundung für die Waldorfpädagogik ein Mittel, um immer neu eine menschengemäße Pädagogik und eine humane Schule zu praktizieren.